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TESTO POETICO la seguente unità didattica sul testo poetico può essere inserita in un modulo su “I generi letterari”, articolato in 3 unità didattiche: poe-sia, prosa e teatro. La finalità generale del modulo è avvicinare i ragazzi alla lettura attraverso vari tipi di testo.
Destinatari: primo anno di un Istituto Tecnico
Motivazione e finalità: ritengo che nel biennio, come previsto dalla normativa vigente, sia importante e ne-cessario avvicinare i ragazzi alla lettura, affinché pos-sano acquisire l’abitudine alla lettura come mezzo insostituibile per accedere ai più vasti campi del sape-re, per soddisfare nuove personali esigenze di cultura, per la maturazione delle capacità di riflessione e per la maggiore partecipazione alla realtà sociale. Il testo poetico è particolarmente adatto a suscitare l’interesse dei ragazzi perché esprime i contenuti più diversi ma soprattutto emozioni, stati d’animo e sentimenti sem-pre attuali. Finalità dell’unità è affrontare la lettura del testo poetico offrendo all’alunno gli elementi indi-spensabili per la sua decodificazione, sia sul piano del significante  che sul piano del significato.
Prerequisiti   I ragazzi devono: -Conoscere le princi-pali funzioni della lingua; -saper riconoscere la diffe-renza tra prosa e poesia; -saper comprendere un testo; -saper esporre il contenuto di un testo in modo chiaro e completo sia in forma orale che scritta.
Obiettivi: SAPER ESSERE: - esprimere giudizi mo-tivati - intervenire con pertinenza nelle discussioni  - rispettare il punto di vista degli altri  - sviluppare la capacità di lavorare con gli altri; SAPERE: - conosce-re gli elementi costitutivi del linguaggio poetico - co-noscere le nozioni teoriche necessarie per un approc-cio graduale alla lettura dei testi (la forma e il suono della poesia, la parola poetica, i principali tipi di verso della lirica italiana, i  principali schemi di rima, la strofa); SAPER FARE: - operare con le nozioni appre-se - scrivere una parafrasi e un commento - saper ana-lizzare un testo poetico.
Contenuti: La poesia probabilmente è nata con l’uomo stesso, connaturata alla sua capacità di sentire. Per lungo tempo essa rimane solo orale e solo con la nascita della scrittura trova una sua sistemazione defi-nitiva. Nel mondo greco la storia della poesia comin-cia con l’epica antica. Segue la grande stagione della lirica monodica, cantata ad una sola voce, e corale, eseguita con l’accompagnamento del coro. Destinata ad esprimere in modo soggettivo gli affetti e i senti-menti del poeta, la lirica greca è sempre accompagnata dal canto e conserva un legame strettissimo con la musica. Il termine poesia nasce dal termine greco poiein che significa fare, creare. Nell’antichità la poe-sia era considerata una creazione, quasi un imitazione della creazione divina del mondo. Verso la fine del V sec. a. C. in Grecia si cerca di definire il concetto di genere letterario: sembra che Platone sia stato il primo a tentare una classificazione distinguendo il genere drammatico (tragedia commedia), quello lirico - in cui il poeta interviene direttamente esprimendo affetti, emozioni e passioni - ed uno misto (epica). Dalla Gre-cia i diversi generi passano dalla cultura latina e poi a quella italiana. Il testo poetico può essere accostato a diversi livelli: la prima lettura consente di ricavare il senso immediato, mentre l’analisi più approfondita permette di cogliere il significato più profondo (piano del significato. Possiamo definire denotativo il primo livello di lettura, connotativo il secondo. La poesia è un testo polisemico che consente letture sempre nuo-ve. Analizzando il piano del significante, ossia la for-ma, occorre considerare i seguenti elementi: ritmo, verso, rima e strofe. Il ritmo è la cadenza armonica data dal succedersi di sillabe atone e toniche e dalla presenza di cesure. Il verso è un elemento essenziale del linguaggio poetico. E’ formato da un certo numero di sillabe e caratterizzato da un’alternanza di sillabe accentate e sillabe atone e contiene una pausa princi-pale alla fine ed una o più pause interne. In base al numero delle sillabe distinguiamo versi parisillabi (binari, quaternari, senari, ottonari, decasillabi) e versi imparisillabi (ternari, quinari, settenari, novenari en-decasillabi). Vi sono poi i versi doppi (doppiquinari, doppisenari, doppisettenari, doppiottonari). Nel calco-lo del numero delle sillabe possono intervenire le figu-re metriche (sineresi, sinalefe, dieresi, dialefe).  Poiché in poesia la parola non è usata solo nel suo valore de-notativo, il poeta sente l’esigenza di potenziare l’efficacia delle immagini e di ravvivare il linguaggio per renderlo più espressivo: ricorre alle figure retori-che. Generalmente le figure retoriche vengono distinte in tre categorie: fonetiche, di significato e di ordine. Quelle fonetiche contribuiscono a produrre effetti di musicalità e sono: allitterazione (ripetizione di suoni o sillabe simili all’inizio o all’interno della parola); as-sonanza (somiglianza di suono tra le ultime sillabe di due parole in cui sono uguali le vocali, ma diverse e le consonanti); consonanza (quando le parole hanno le consonanti finali uguali, ma diverse le vocali); onoma-topea (parole che imitano un suono o un rumore); pa-ronomasia (accostamento di due parole di suono ugua-le o simile). Le figure retoriche di significato accre-scono il valore suggestivo ed allusivo della parola. Sono similitudine, metafora, analogia, sinestesia, me-tonimia, sineddoche,ossimoro, iperbole, litote, eufemi-smo, preterizione, ellissi. Le figure retoriche di ordine sono: anastrofe, iperbato, anafora, antitesi, chiasmo, enumerazione, climax. Successivamente si farà riferi-mento ai principali tipi di verso della poesia italiana, ai principali schemi di rima della poesia italiana e alle principali strofe. Si arriverà alla definizione di questi elementi deduttivamente, ossia presentando esempi di versi dove è presente l’elemento di cui si sta parlando. I testi persi in considerazione sono: ‘Tanto gentile e tanto onesta pare’ di Dante, un classico esempio di sonetto con un ritmo lento e solenne ottenuto mediante il ricorso ad un lesico dolce e musicale, fatto di parole bisillabiche e trisillabiche. La musicalità del testo è rafforzata anche dal ricorso all’allitterazione e alla ripetizione. ‘L’Infinito’ di Leopardi, nel quale è pre-sente l’endecasillabo sciolto. La canzone presenta en-jembement, assonanze, l’alterazione delle strutture ordinarie del periodo, la metafora, l’ossimoro (Il nau-fragar m’è dolce). ‘Spesso il male di vivere’ di Monta-le: formta da quartine di endecasillabi, presenta anche una triplice anafora, l’anastrofe, l’inversione dell’ordine sintattico delle parole. Importante è anche l’elemento del linguaggio simbolico usato dal poeta per tradurre la negatività dell’esistere.
Attività: -lettura di vari versi di testi poetici che pre-sentano gli elementi oggetto di spiegazione; -Costruzione di mappe concettuali: per visualizzare i contenuti appresi: -Attività di  analisi e comprensione dei testi poetici; -Esercizi di arricchimento lessicale; -Parafrasi e commento dei testi analizzati; -Discussioni sulle diverse interpretazioni di uno stesso testo
Strumenti: libro di testo, dizionario, fotocopie, lava-gna luminosa.
Strategie didattiche: brainstorming,  lezioni frontali, discussioni guidate Spazi: aula Tempi: 10 ore Prove di verifica: sono previste prove di verifica iniziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno quiz a risposta multipla e prove libere per verificare la capacità di parafrasare e commentare un testo poetico. Come prova finale i ragazzi dovranno analizzare A Silvia di Leopardi individuando tutti gli elementi che caratterizzano un testo poetico. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno utilizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alunni/docente, per constatare il loro grado di intervento e la loro capacità di esprimere opinioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per verificare se il ragazzo è in grado di valutare le proprie competenze.
Criteri di valutazione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confronti con i livelli di partenza; ver-ranno considerati e valutati l’impegno, la partecipa-zione, la volontà di recupero.

IL MITO Destinatari: Classe I di un istituto tecnico superiore. Per una scolaresca, che presenta un andamento disciplinare nel complesso normale. Gli alunni ben inseriti nel contesto scolastico, sono riusciti a socializzare, creando all’interno della classe un clima quasi equilibrato, favorevole ad un’azione didattica incisiva. Una certa sensibilità al richiamo dell’insegnante ha consentito a coloro, che nel primo periodo dell’anno apparivano disordinati negli interventi, di raggiungere una corretta abitudine partecipativa alle lezioni. Alcuni allievi sono forniti di una discreta cultura di base, di adeguate capacità linguistico – espressive, di un sufficiente bagaglio lessicale e sono in possesso di un ordinato metodo di lavoro. Non mancano elementi che appaiono incerti nell’acquisizione e nella rielaborazione dei contenuti, si esprimono con qualche difficoltà, sono sforniti di un razionale metodo di lavoro e soprattutto di un’effettiva motivazione allo studio. Motivazione: Perché insegnare la letteratura ai giovani? Come sostiene Giulio Ferroni, la società odierna è radicalmente priva di memoria e violentemente schiacciata sull’attualità. Vivere solo nel presente, che è quanto fa la maggioranza degli studenti, finisce per indurre l’idea che tutto sia nuovo, che la soggettività si sia sempre espressa come oggi si esprime, che l’animo umano non abbia una storia. Non avere nozione del passato impoverisce in maniera grave la stessa percezione del presente. E, naturalmente, impoverisce la lettura dei testi, di quelli antichi, perché attualizzati senza la consapevolezza che lo si sta facendo, e di quelli contemporanei, di cui va persa perfino l’eventuale novità. L’esperienza della letteratura potrebbe essere un fattore importante per fare capire che la storia degli uomini e di ogni uomo è fatta di persistenze, anche di lunghissima durata, di differenze e che ogni giudizio dipende da una serie elevata di variabili, tra le quali hanno un peso rilevante quelle legate alle opposizioni ieri/oggi, uguale/diverso, noi/voi. Fatta questa premessa, la scelta di questo percorso didattico sul mito è motivata dall’intento di voler recuperare la tradizione della nostra cultura letteraria. La parola mitologia comprende, infatti, due concetti: il primo, espresso dal greco mythos (mito), significa “storia”; il secondo (il greco légein) indica il raccontare. La mitologia è quindi, letteralmente, narrazione di storie. Ma le storie del mito non sono storie qualsiasi, sono le storie collettive, le prime storie, quelle più importanti che consentono ad un popolo di riconoscersi come tale e ai singoli individui di spiegare il mondo e di riconoscersi in una comunità. Con questo percorso impareranno a leggere in maniera più consapevole e critica i testi che avranno di fronte, impareranno ad interrogare i testi e ad interpretarli da soli senza accettare passivamente quanto viene scritto come se fosse l’unica visuale possibile.Finalità: Il contatto diretto con i testi riguardanti la mitologia farà risultare accattivante questo percorso didattico che mirerà ad avvicinare i ragazzi alla lettura diretta dei testi, affinché possano scoprire il piacere della lettura e, attraverso questa, data la molteplicità e l’attualità degli argomenti che i testi mitologici abbracciano, sensibilizzarsi alle tematiche che riguardano da sempre gli stati d’animo degli esseri umani, come le varie sfumature dell’amore e il rapporto con la divinità ed il mistero dell’aldilà.

Prerequisiti: Ø       Leggere correttamente e con espressività, riconoscendo il valore della punteggiatura.Ø       Comprendere l’argomento di un messaggio scritto e oraleØ       Saper individuare i personaggi principali e secondari di un testoØ       Saper mettere in ordine nel tempo e nello spazio fatti e concetti dati in modo disordinato.Ø       Individuare il significato globale del testoØ       Saper stabilire rapporti di causa ed effettoØ       Saper eseguire esercizi di comprensione

Contenuti:Durante questo percorso didattico, gli alunni impareranno a conoscere gli elementi che caratterizzano la narrazione mitologica intesa come testo che unisce fantasia e realtà e che rappresenta le diverse civiltà e culture. Il mito (soprattutto quello greco) è così profondamente radicato nella nostra cultura, da aver trovato fino ad oggi interpretazioni, rielaborazioni e riedizioni. La psicologia ha utilizzato alcuni miti per spiegare pulsioni e comportamenti umani tipici (si pensi, ad esempio, al cosiddetto complesso di Edipo); la letteratura ha ripreso e trasformato le favole antiche, adattandole alla sensibilità e alla visione del mondo del presente. Ho proposto alcuni miti che mi sembrano particolarmente significativi. La vicenda di Apollo e Dafne è uno splendido esempio di storia di amore e di metamorfosi: la bella Dafne, inseguita da Apollo innamorato, invoca di cambiar forma e viene trasformata in alloro. Il mito immagina così la creazione di una specie vegetale come conseguenza di una storia divina; inoltre spiega alcune abitudini umane (la corona d’alloro ai poeti e ai vincitori) e alcuni fatti naturali (la chioma sempreverde dell’alloro) con il racconto del mito.  La favola di Amore e Psiche è invece interessante sia per la tematica mistico – amorosa, sia per le molteplici possibilità di interpretazione che ne hanno garantito larga fortuna nei secoli. Dalla storia di Edipo, infelice re di Tebe, inconsapevolmente colpevole di parricidio ed incesto, propongo due versioni: la prima più antica risalente a Sofocle (496 – 405 a. C.) rappresenta l’impossibilità dell’uomo di ribellarsi al proprio destino. Nella seconda versione “La morte di Pizia”, di Friedrich Durrenmatt (1921 – 1990), la storia di Edipo è reinventata, lasciando aperta la strada a dubbi e a punti di vista diversi. Propongo, infine il mito di Orfeo, il cantore che scese nel regno dei morti per riprendersi l’amata perduta. Orfeo rappresenta la perenne aspirazione dell’uomo a superare le barriere della morte e il confine che lo separa dall’aldilà. Di questo mito presento la versione di Karoly Kerenyi e quella liricamente elaborata da Cesare Pavese (1908 – 1950), uno dei più importanti scrittori italiani del Novecento. Chiude il percorso la visione del film “Guerre stellari” di Gorge Lucas, che rappresenta un’epopea moderna, una mitologia affascinante e capace di coinvolgere un’intera generazione. Il film, tra fantascienza e favola immagina un futuro popolato di macchine straordinarie che vengono, però sconfitte dalla forza dell’uomo, dall’energia vitale. Facendo seguire al film due episodi, l’autore ha voluto dare alla storia la struttura e la dimensione di un mito, continuamente modificabile e plasmabile, con addirittura la possibilità di ricostruire a posteriori il passato.

Obiettivi educativi: Sviluppare il lavoro cooperativo, favorire il rispetto dei compagni e dei docenti, esprimere giudizi motivati e il rispetto dei punti di vista altrui, intervenire con pertinenza nelle discussioni.

Obiettivi metacognitivi: Imparare ad autovalutare il proprio impegno e la propria partecipazione nell’attività svolta; fare operazioni di tranfert e generalizzazione.

Collegamenti interdisciplinari: Saranno coinvolte nell’attività le seguenti discipline: storia; lingua straniera; geografia, arte (scultura di Lorenzo Bernini, Apollo e Dafne. Roma, galleria Borghese). 

Attività: è previsto l’uso di una mappa concettuale per delineare le preconoscenze degli allievi sulle capacità di analisi testuale (lo scopo per cui si scrive, le informazioni date, i destinatari, le funzioni del linguaggio tecnico usato dall’autore, le sequenze …). Prevedo di utilizzare più testi che saranno letti oralmente insieme ai ragazzi divisi in gruppi. Gli alunni dovranno individuare innanzitutto la tipologia del testo mitologico considerato e le caratteristiche, di cui faranno un elenco delle caratteristiche peculiari che li ha portati ad inserirlo in una determinata categoria; dovranno, poi, esercitarsi ad individuare i messaggi del testo provando ad inventare essi stessi nuovi messaggi. Dovranno esporre oralmente dei testi ricercati sul web in maniera critica, dovranno provare a cimentarsi essi stessi, questa volta singolarmente, nella scrittura di un testo mitologico. I risultati finali saranno letti a tutta la classe. Ciascun gruppo  sarà chiamato a dare interpretazioni personali sui testi raccolti per conto proprio e socializzerà i risultati di queste con gli altri compagni. Il confronto è volto a creare una discussione ermeneutica tra gli allievi. Alla fine dell’attività gli allievi saranno chiamati ad inventare un testo espositivo scegliendo a piacere la tipologia dello stesso.

Strumenti: libri di testo, riviste, dizionario, giornali, computer, fotocopie, lavagna, lucidi, enciclopedia, quaderni, DVD.

Strategie didattiche: è previsto l’uso del brainstorming, del cooperative learning, della didattica laboratoriale, ma non mancheranno lezioni frontali

Spazi: aula e laboratorio di informatica, aula decentrata, auditorium

Tempi: 10 ore

Prove di verifica: Sono previste prove di verifica iniziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno quiz a risposta multipla e prove libere per verificare la capacità di scrittura di un testo espositivo. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno utilizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alunni/docente, per constatare il loro grado di intervento e la loro capacità di esprimere opinioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per verificare se il ragazzo è in grado di valutare le proprie competenze.

Criteri di valutazione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confronti con i livelli di partenza; verranno considerati e valutati l’impegno, la partecipazione, la volontà di recupero.

IL TESTO NARRATIVO

La seguente unità didattica si inserisce all’interno del modulo intitolato “Le tipo-logie testuali”, articolato in 6 unità didattiche: -elementi della comunicazione e funzioni della lingua; -il testo narrativo; -il testo descrittivo; -il testo espositi-vo; - il testo argomentattivo; - il testo regolativo. Fina-lità del modulo è l’acquisizione della capacità di usare la lingua nella ricezione e nella produzione (orali e scritte), in maniera sufficientemente articolata, in rela-zione agli scopi e alle situazioni comunicative. Desti-natari: primo anno di un Istituto Tecnico. – va inserita descrizione della classe
Motivazione e finalità: L’esigenza di narrare è antica quanto l’uomo ed è diversa dal semplice bisogno di comunicare cha nasce dalle necessità della vita quoti-diana. Non persegue finalità pratiche ma si appaga del piacere stesso  del racconto. Le forme in cui tale esi-genza si esprime sono differenti ma, al di là della va-rietà tra i generi, in ogni testo narrativo viene sempre raccontata una storia che si svolge nel tempo e prevede la presenza di una struttura narrativa costante. Il coin-volgimento del lettore nel destino dei personaggi e nel-lo svolgimento della storia è uno degli aspetti più im-portanti: il lettore, pur consapevole che la storia narrata è in tutto o in parte inventata, ne rimane coinvolto. Questa unità nasce dall’esigenza di fornire ai giovani le competenze necessarie per capire le “regole del gio-co” (ossia gli elementi e le tecniche di cui lo scrittore si è servito per elaborare il testo) e giungere a una lettura e una comprensione più consapevole dei testi narrativi. Si intende partire dalla lettura dei testi per poi arrivare a una definizione dei vari elementi del testo narrativo  affinché i ragazzi possano acquisire l’abitudine alla lettura come mezzo insostituibile per accedere ai più vasti campi del sapere, per soddisfare nuove personali esigenze di cultura, per la maturazione delle capacità di riflessione e per la maggiore partecipazione alla realtà sociale. Inoltre, attraverso questo tema i ragazzi avran-no la possibilità di leggere testi letterari che abbraccia-no, in maniera trasversale, generi, autori ed epoche diverse al fine di suscitare, attraverso l’accostamento a testi di vario genere e significato e attraverso analisi dirette condotte su di essi, un interesse più specifico per le opere letterarie, che porti alla « scoperta» della letteratura come rappresentazione di sentimenti e si-tuazioni universali in cui ciascuno possa riconoscersi e luogo in cui anche i gruppi sociali inscrivano e ricono-scano le loro esperienze, aspirazioni e concezioni. Af-finché il processo di apprendimento non si trasformi in un contenitore ricolmo di nozioni, cercherò non solo di avvicinare i ragazzi alla lettura diretta dei testi ma an-che di mettere in pratica i contenuti acquisiti attraverso attività di produzione e riscrittura di testi narrativi.
Prerequisiti   I ragazzi devono: -saper leggere con e-spressività rispettando pause, punteggiatura e modu-lando il tono della voce; -saper comprendere un testo narrativo; -saper individuare le informazioni principali di un testo; -saper esporre il contenuto di un testo in modo chiaro e completo sia in forma orale che scritta.
Obiettivi: educativi: - esprimere giudizi motivati - intervenire con pertinenza nelle discussioni - rispettare il punto di vista degli altri - sviluppare la capacità di lavorare con gli altri; cognitivi: SAPERE: conoscere le caratteristiche generali di un testo narrativo - conoscere la differenza tra fabula e intreccio - conoscere gli ele-menti della dimensione temporale - conoscere la diffe-renza tra sequenze narrative, descrittive e riflessive - conoscere i diversi tipi di narratore - conoscere i vari tipi di focalizzazione - conoscere le tecniche di rappre-sentazione dei pensieri e delle parole - conoscere i di-versi tipi e funzioni dei  personaggi - conoscere i di-versi tipi di spazio; SAPER FARE: - saper individuare in un testo il rapporto tra fabula e intreccio - saper ri-scrivere il testo alterando il rapporto tra fabula e intreccio - saper individuare nel testo analessi, prolessi, sommario, ellissi - saper individuare le sequenze e di-stinguerle in narrative, descrittive, riflessive - saper riscrivere un testo modificando le sequenze (ampliando o restringendo) - saper individuare nel testo il tipo di narratore e la focalizzazione del  racconto - saper ri-scrivere un testo cambiando il punto di vista - saper individuare in un testo le tecniche di rappresentazione dei pensieri e delle parole - saper riscrivere un testo modificando le tecniche di rappresentazione delle pa-role (ad esempio trasformare il discorso diretto in indi-retto e viceversa) - riconoscere in un testo le diverse tipologie spaziali - associare a ogni scelta dell’autore una precisa intenzione narrativa; metacognitivi: - im-parare a valutare il proprio impegno e la propria parte-cipazione nell’attività svolta - fare operazioni di transfert e generalizzazione - acquisire gli strumenti per una corretta comunicazione (tanto orale quanto scritta).
Contenuti si comincerà dalla distinzione tra fabula e intreccio. La fabula è l’insieme degli avvenimenti del-la storia disposti nel loro ordine logico-temporale. L’intreccio è costituito dagli insieme degli elementi della storia nella successione in cui sono presentati nel testo. Per arrivare alla definizione di questi elementi si partirà dalla favola La volpe e la cicogna di Fedro in cui vi è coincidenza tra fabula e intreccio. Si inviteran-no gli alunni a manipolare la storia alterando questa coincidenza. Gli alunni si renderanno conto di quanto complesso sia alterare tale rapporto ricorrendo a tecni-che di anticipazione e ritardo. A questo punto si farà riferimento all’analessi e alla prolessi. L’analessi si ha quando lo scrittore sospende il racconto per recuperare fatti accaduti prima di altri già narrati, che il lettore deve conoscere per comprendere lo svolgimento delle vicende. Questo termine di origine greca è spesso so-stituito con la parola inglese flashback, attinta dal campo cinematografico. Famosi flashback si trovano ne I Promessi Sposi : si leggerà in classe il brano rela-tivo alla Monaca di Monza, personaggio introdotto mediante analessi. La prolessi consiste nell’anticipazione di avvenimenti  che si verificheran-no in seguito. Tale procedimento è meno usato rispetto al precedente. Altri elementi della dimensione tempo-rale sono: ellissi (quando una parte della storia viene omessa) sommario (quando in poche righe vengono riassunti avvenimenti accaduti in un lungo arco tempo-rale) analisi (vengono dilatati in molte pagine avveni-menti di breve durata). Lo scrittore tende a costruire il racconto  in modo da suscitare in chi legge un atteg-giamento interrogativo. A tal fine esistono due proce-dimenti particolari come la suspence e la sorpresa.  La suspance è lo stato di tensione emotiva che il lettore prova quando nel racconto si accumulano indizi miste-riosi che suscitano curiosità e attesa. La sorpresa è la situazione opposta  perché si verifica quando nel rac-conto accade un fato imprevedibile. Si leggerà il rac-conto di F. Brown, Sentinella che si regge tutto sull’effetto di sorpresa finale. Il testo narrativo si com-pone di sequenze. Chiamasi sequenza una parte di te-sto sufficientemente autonoma , sia sul piano sintattico che contenutistico e che presenta una serie di informa-zioni convergenti su un unico tema. Le sequenze pos-sono essere narrative (raccontano fatti e avvenimenti, hanno un carattere dinamico perché contribuiscono al procedere dell’azione narrativa), descrittive (descrivo-no luoghi e personaggi, hanno la funzione di “far vede-re”), riflessive (riportano giudizi, opinioni, considera-zioni espresse dai personaggi o dallo stesso autore). Molto importante nel testo narrativo è la figura del narratore, colui che in prima o in terza persona rac-conta la storia. Il narratore può essere interno o ester-no. Interno se narra la storia da un punto di vista per-sonale e oggettivo, può quindi essere protagonista o testimone. Esterno se racconta una vicenda alla quale è estraneo e racconta ciò che i personaggi dicono, pen-sano o fanno. Esistono poi vari livelli di narrazione: oltre al narratore di primo grado può esistere anche il narratore di II grado: personaggio che il narratore di primo grado introduce a raccontare. Un esempio è la brigata di novellatori del Decameron. O Ulisse nell’Odissea. Se il narratore è la voce, il punto di vista è l’angolo visuale che egli assume di fronte ai fatti che racconta e ai personaggi che ne sono protagonisti. Pun-to di vista e voce narrante non appartengono necessa-riamente alla stessa persona. L’adozione di un deter-minato punto di vista influisce notevolmente sulle scel-te stilistiche ed espressive dell’autore determinando tre differenti categorie di racconto:
-    racconto non focalizzato (o focalizzazione zero): quando il narratore ne sa più del personaggio. È quindi onnisciente, in grado di leggere nell’animo dei personaggi, conosce le vicende passate e gli eventi che accadono contemporaneamente in luoghi diversi.  Que-sto genere di narrazione è tipica dell’800 e un esempio tipico è Manzoni de I Promessi Sposi.
-    Racconto a focalizzazione interna: si ha quando il narratore dice solo quello che sa il personag-gio di cui adotta il punto di vista. Un esempio si ritrova ne Il fu Mattia Pascal di Pirandello
-    Racconto a focalizzazione esterna: si ha quando il narratore dice meno di quanto sa il perso-naggio. Contribuisce a creare suspance.
Mentre nella forma diegetica il narratore mette in rilie-vo la propria funzione, in quella mimetica occorre ri-produrre le parole dei personaggi mediante battute dia-logate. Per farlo lo scrittore può ricorrere a diverse tec-niche come il:
-    discorso diretto
-    soliloquio: registrazione delle parole che il personaggio dice parlando tra sé o rivolgendo si a un interlocutore immaginario. Un esempio si ha nei Pro-messi Sposi quando Don Abbondio, costretto a recarsi al castello dell’Innominato, commenta tra sé gli avve-nimenti della notte.
-Monologo interiore: citazione immediata dei pensieri del personaggio, senza alcun intervento del narratore
-Flusso di coscienza: vengono presentati senza alcun ordine o logica i pensieri del personaggio che si espri-me seguendo libere associazioni della mente. Un e-sempio è L’Ulisse di J. Joice. Vi sono poi tecniche che consentono di riportare le parole del personaggio in modo indiretto. Esse sono: discorso indiretto, discorso indiretto libero (vengono riferiti direttamente dal narra-tore senza un verbo dichiarativo), resoconto sintetico (il narratore riassume sinteticamente il contenuto del discorso di un personaggio. sarà poi dedicato spazio all’analisi del personaggio. Il narratore per definire il personaggio segue due linee fondamentali: ciò che fa (le azioni compiute e la funzione che svolge nella sto-ria), ciò che è  (prevale la dimensione psicologica). Inoltre  il personaggio può essere introdotto nel rac-conto in vari modi: presentato dal narratore (monaca di Monza),  presentato da un altro personaggio , si pre-senta da solo. Se teniamo conto della complessità psi-cologica del personaggio e della sua capacità di evol-versi nel corso della storia, potremo distinguere perso-naggi piatti e personaggi a tutto tondo.  Esaminando i personaggi si può distinguerli tra principali o protago-nisti e secondari o comparse. I personaggi non devono essere visti come chiusi in se stessi ma vanno visti in un sistema che mette in luce i loro rapporti. È questo ciò che viene definito il sistema dei personaggi: pro-tagonista, antagonista, aiutante, oppositore. Un altro elemento di fondamentale importanza nel testo narrati-vo è la dimensione spaziale. La rappresentazione de-gli ambienti e dei paesaggi in cui si svolge la storia è essenziale in un racconto poiché non rispondono solo all’esigenza di fare da sfondo agli eventi ma creano ritmo nel racconto. Dal punto di vista tecnico varie so-no le tecniche di cui il narratore si serve per descrivere luoghi e ambienti: essi possono essere inquadrati per un solo dettaglio o per intero, in piena luce o sfuocati  e ad ogni scelta corrisponde una precisa intenzione narrativa.  I luoghi nei quali ambientare le storie pos-sono essere reali o immaginari. Sono luoghi reali il lago di Como e la Milano dei Promessi sposi o il vil-laggio di Aci Trezza de I malavoglia. Sono immagina-rie le ambientazioni labirintiche dei racconti di Kafka. Un’altra importante distinzione è tra spazi chiusi e a-perti. In genere lo spazio aperto costituisce lo sfondo di avvenimenti ed è lo sfondo tipico dei racconti di av-ventura. Lo spazio chiuso è l’ambiente privilegiato per le storie di mistero  e di intrigo o quelle in cui i prota-gonisti vivono conflitti interiori. Esistono poi i “luoghi dell’anima”, ossia una modalità di rappresentazione dello spazio che si diffonde soprattutto nell’800 in cui personaggi, natura ed eventi sono legati in una relazio-ne profonda di tipo simbolico. Un esempio è presente nel romanzo I dolori del giovane Werther di Goethe in cui è evidente come la natura partecipi al personale dramma del protagonista.
Attività: -lettura dei testi: si arriverà alla definizione degli elementi del testo narrativo attraverso la lettura di brevi brani in cui è evidente la presenza di quell’elemento.
-Attività di individuazione in altri testi degli elementi del testo narrativo. Ad esempio: dato un testo gli alun-ni dovranno individuare se: fabula e intreccio coinci-dono, sono presenti altri elementi relativi alla dimen-sione temporale come sommario, analessi, prolessi, ellissi…
-Divisione di un testo in sequenze e classificazione delle sequenze in narrative, descrittive, riflessive
-Analisi della dimensione spaziale di un testo: indivi-duare il tipo di spazio, le tecniche che il narratore usa per descriverlo, i motivi per il quale il narratore indu-gia sulla descrizione dello spazio
-Analisi del personaggio della monaca di Monza nei Promessi Sposi: come viene introdotta, che funzione ha, a quale tipologia di personaggio appartiene
-Esercizi di arricchimento lessicale
-Attività di manipolazione del testo: riscrivere un testo ampliando le sequenze descrittive o riflessive, riscrive-re un testo alterando il rapporto tra fabula e intreccio, riscrivere un testo modificando il punto di vista del narratore.
Strumenti: libro di testo, dizionario, fotocopie, lava-gna luminosa Strategie didattiche: brainstorming, lezioni frontali, lezione-conferenza tenuta dagli alunni Spazi: aula Tempi: 10 ore
Prove di verifica: sono previste prove di verifica ini-ziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno quiz a risposta multipla e prove per verificare la capacità di individuare nel testo gli elemnti analizzati e la capacità di manipolare un testo narrativo. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno utilizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alunni/docente, per constatare il loro grado di interven-to e la loro capacità di esprimere opinioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per ve-rificare se il ragazzo è in grado di valutare le proprie competenze. Criteri di valutazione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confronti con i livelli di partenza; verranno considerati e valutati l’impegno, la partecipazione, la volontà di recupero.

TESTO DESCRITTIVO Destinatari: Biennio di un Istituto Tecnico superio-re. gruppo classe dal contesto socio-culturale abbastanza omogeneo. Buone le basi di lettura ed esposizione, men-tre carenze generali si riscontrano nella scrittura: errori di grammatica, uso non sempre corretto della punteggiatura e dei tempi verbali…
Motivazione: La scelta di questo per-corso didattico nasce dall’importanza che il testo descrittivo occupa nella vita di tutti i giorni, poiché ciascuno di noi è chiamato spesso a descrivere la realtà che lo circonda, o a dare l’immagine di una certa realtà. I testi descrittivi infatti ci accompagnano quotidianamente a partire dai manuali scolastici, per proseguire con quelli scientifici, con gli annunci economici, gli slogan pubblicitari, le guide turisti-che, le comunicazioni aziendali ed an-cora i racconti, le novelle, le lettere, etc. Con questo percorso i ragazzi im-pareranno a leggere in maniera più consapevole e critica i testi che avran-no di fronte,  e soprattutto, poiché de-scrivere è osservare, impareranno a guardare con attenzione ciò che li cir-conda attraverso l’uso dei sensi realiz-zando nella propria mente delle foto della realtà. E proprio come per le foto giungeranno a mettere a fuoco i parti-colari, a individuare l’inquadratura più opportuna, ovvero a scegliere cosa comunicare al lettore a seconda delle circostanze e degli obiettivi che si in-tendono perseguire.
Finalità: La descrizione è osservazio-ne la quale a sua volta si basa su una infinità di  dati che ci pervengono con-tinuamente attraverso i nostri sensi. Tale percorso didattico, mediante la lettura diretta di alcuni brani tratti da tipologie testuali differenti,  ha lo sco-po di condurre da un lato i ragazzi alla consapevolezza, di come i testi descrit-tivi riguardino una molteplicità di ar-gomenti e situazioni presenti nel no-stro vivere quotidiano, e dall’altro  alla capacità di saper osservare il mondo che li circonda al fine di sapervi co-gliere persone, ambienti e oggetti ma anche le problematiche che si incon-trano nella vita di tutti i giorni: educa-zione alla cittadinanza, divenire citta-dini critici, inserimento nel contesto sociale.
Prerequisiti: Scrittura: Gli studenti devono: saper individuare le informa-zioni principali di un testo; saper rico-noscere  le elementari nozioni morfo-logiche e sintattiche; saper strutturare testi in modo coerente e sufficiente-mente corretto; saper distinguere le diverse tipologie di testo (scientifico, letterario…) e le diverse funzioni della lingua all’interno dei testi (informati-va, persuasiva, argomentativa….). Par-lato: Saper articolare discorsi in modo chiaro, completo e corretto; saper prendere parte attiva in una discussio-ne. Ascolto: saper prendere appunti, saper cogliere le informazioni più im-portanti. Lettura: I ragazzi devono: saper leggere in modo chiaro e corret-to; saper comprendere un testo.
Contenuti: Nel corso dell’unità di ap-prendimento gli alunni impareranno a conoscere il testo descrittivo inteso come testo volto a mostrare, attraverso le parole, un oggetto, una persona, uno spazio in maniera simile a quanto fan-no le immagini. Le descrizioni a se-conda del punto di vista possono esse-re distinte in “oggettive” e “soggetti-ve”. Una descrizione che impiega dati verificabili è chiamata oggettiva: in questo caso infatti la rappresentazione offerta può essere detta vera o falsa poiché tutti possono controllare se i dati riportati corrispondono a un certo stato di cose (si pensi ai manuali scien-tifici, ai libri di geografia, ed ancora agli annunci economici, alle guide tu-ristiche…). Al contrario una descrizio-ne è soggettiva in quanto impiega dati di fatto non verificabili, che provengo-no dalle percezioni personali di colui che scrive. In questo caso la descrizio-ne non è verificabile da chiunque, ma rappresenta il giudizio, il ricordo, o le emozioni del singolo e corrisponde al modo in cui questi vede la realtà (è il caso dei racconti orali, delle lettere informali, delle narrazioni letterarie come le novelle, i racconti, i roman-zi…). Ogni descrizione ha lo scopo di farci vedere una certa  realtà ed utiliz-za criteri descrittivi differenti quali il criterio spaziale o lineare (cioè dall’esterno all’interno o viceversa; da sinistra a destra o viceversa; dall’alto in basso o viceversa; da vicino a lonta-no…); criterio gerarchico (cioè, dal generale al particolare o viceversa; dall’insieme alle parti o viceversa); progressivo nel tempo (che segue cioè le trasformazioni dell’oggetto del-la descrizione nel tempo); associativo (cioè che segue il ritmo delle proprie impressioni individuali). La descrizio-ne in vari tipi di testo assume funzioni differenti: introduttiva ( ad es. intro-durre una notizia in un articolo di giornale); espositiva (aprire una voce di enciclopedia); persuasiva (aiutare a persuadere); argomentativa (aiutare a sostenere una tesi). Riconoscere un testo descrittivo significa essere con-sapevoli che oggetti della descrizione possono essere persone e/o personaggi, ambienti, oggetti. Per quanto riguarda il lessico, un testo descrittivo è caratte-rizzato dall’abbondante presenza di preposizioni, avverbi e locuzioni di luogo (deittici); la sintassi sarà per lo più parattatica per la necessità di orga-nizzare più informazioni, i verbi sa-ranno usati principalmente nei tempi commentativi (presente e imperfetto). In particolare nel caso della descrizio-ne oggettiva il lessico sarà preciso, chiaro, denotativo con uso di pochi aggettivi per lo più tecnici. L’uso delle figure retoriche sarà limitato; nel caso della descrizione soggettiva invece il lessico sarà per lo più connotato, l’aggettivazione sarà scelta anche per giudizi di valore e le figure retoriche saranno usate liberamente. Nel corso dell’unità di apprendimento saranno utilizzate diverse tipologie di testo de-scrittivo: innanzitutto la lettura di rela-zioni e racconti di viaggio per eviden-ziare la differenza fra punto di vista oggettivo nel primo caso e soggettivo nel secondo; quindi si passerà all’analisi del cap. II de “I Promessi Sposi” del Manzoni, di un paragrafo tratto da “Madame Bovary” di Flaubert  e di un passo della scrittrice V. Woolf al fine di evidenziare l’utilizzo di tre differenti criteri descrittivi (spaziale, gerarchico associativo); successiva-mente sarà la volta della lettura di un annuncio pubblicitario tratto da un quotidiano, di un passo intitolato “Il sole” del Samarago tratto da “Memo-riale del convento”  e di uno tratto da “Il Gattopardo” di Tommasi di Lam-pedusa riguardante la figura di Angeli-ca, volti a mostrare la presenza di tre diversi oggetti della descrizione: gli oggetti, il paesaggio, il personaggio.
Obiettivi educativi: Sviluppare il lavo-ro cooperativo, favorire il rispetto dei compagni e dei docenti, esprimere giudizi motivati e il rispetto dei punti di vista altrui, intervenire con perti-nenza nelle discussioni.
Obiettivi cognitivi: Lettura. Ricono-scere un testo descrittivo e compren-derne le funzioni; distinguere fra de-scrizione oggettiva e soggettiva; indi-viduare i criteri seguiti dall’autore; individuare all’interno di un testo le parti descrittive e indicarne lo scopo; individuare il lessico e la sintassi di una descrizione oggettiva e di una soggettiva; dare giudizi critici sulle operazioni compiute dall’autore. A-scolto. Saper prendere appunti indivi-duando le informazioni più importanti. Scrittura. Scrivere un testo descrittivo tenendo presente il punto di vista sog-gettivo e oggettivo; produrre una de-scrizione seguendo criteri diversi. Par-lato. Esporre un testo con citazioni, confronti e giudizi critici.
Obiettivi metacognitivi: Imparare ad autovalutare il proprio impegno e la propria partecipazione nell’attività svolta; fare operazioni di tranfert e ge-neralizzazione.
Collegamenti interdisciplinari: Sa-ranno coinvolte nell’attività le seguenti discipline: scienze (si  proporrà l’analisi di un testo scientifico); lingua straniera (si proporrà la lettura in lin-gua di brano tratto da un racconto); geografia( si analizzerà la descrizione paesaggistica fatta da alcuni testi).
Attività: Gli alunni verranno suddivisi in quattro gruppi. Testi afferenti le di-verse tipologie descrittive (soggettiva, oggettiva….) saranno somministrati a ciascuno gruppo. I ragazzi saranno infatti chiamati in un primo momento a individuare  la tipologia del testo considerato, evidenziando le caratteri-stiche  emergenti a livello lessicale e retorico, le funzioni da esso perseguite (argomentativa, persuasiva…), e l’oggetto della descrizione. Quindi dovranno esercitarsi ad individuare i criteri descrittivi ( spaziale, gerarchico, associativo…) utilizzati dall’autore. Dopo aver raccolto i risultati emersi in una tabella precedentemente distribuita a ciascun gruppo, i ragazzi dovranno provare a cimentarsi essi stessi, questa volta singolarmente, nella scrittura di un testo descrittivo soggettivo  e di uno oggettivo. I risultati finali saranno letti ed esposti a tutta la classe. Cia-scun gruppo  sarà chiamato a dare in-terpretazioni personali sui testi raccolti per conto proprio e socializzerà i risul-tati di queste con gli altri compagni. Il confronto è volto a creare una discus-sione ermeneutica tra gli allievi. Alla fine dell’attività gli allievi saranno chiamati ad inventare un testo descrit-tivo scegliendo a piacere la tipologia dello stesso e la sua funzione, il crite-rio descrittivo, l’ oggetto della descri-zione…
Strumenti: libri di testo, riviste, dizio-nario, giornali, computer, fotocopie, lavagna, lucidi, enciclopedia, quaderni.
Strategie didattiche: è previsto l’uso del brainstorming, del cooperative le-arning, della didattica laboratoriale, ma non mancheranno lezioni frontali. Spazi: aula e laboratorio di informati-ca. Tempi: 10 ore Prove di verifica: Sono previste prove di verifica iniziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno quiz a risposta multipla e prove libere per verificare la capacità di scrittura di un testo descrittivo. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno uti-lizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alun-ni/docente, per constatare il loro grado di intervento e la loro capacità di e-sprimere opinioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per verificare se il ragazzo è in grado di valutare le proprie compe-tenze.
Criteri di valutazione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confron-ti con i livelli di partenza; verranno considerati e valutati l’impegno, la partecipazione, la volontà di recupero.

TESTO ARGOMENTATIVO Desti-natari: Biennio di un Istituto Tecnico superiore. gruppo classe dal contesto socio-culturale abbastanza omogeneo. Buone le basi di lettura ed esposizione, mentre carenze generali si riscontrano nella scrittura: errori di grammatica, uso non sempre corretto della punteg-giatura e dei tempi verbali.
Motivazione: La scelta di questo per-corso didattico nasce dall’importanza che il testo argomentativo occupa nella vita di tutti i giorni, poiché in generale si argomenta ogni volta in cui è neces-sario dimostrare la validità di una certa opinione personale o affermazione “oggettiva”. I testi argomentativi infatti ci accompagnano quotidianamente. Si argomenta il proprio giudizio su una partita di calcio, un film, un libro; si argomenta un’accusa o una difesa, in tribunale; si argomenta un’ipotesi scientifica, una strategia politica, un giudizio storico. Perfino quando si ese-gue un ragionamento matematico si argomenta seppure in maniera del tutto specifica. Con questo percorso i ragazzi impareranno a leggere in maniera più consapevole e critica i testi che avranno di fronte,  e soprattutto impareranno ad argomentare cioè a sostenere o confuta-re una tesi, servendosi di vari elementi, a seconda delle circostanze e degli o-biettivi che si intendono perseguire.
Finalità: Tale percorso didattico, me-diante la lettura diretta di alcuni brani,  ha lo scopo di condurre da un lato i ra-gazzi alla consapevolezza di come i testi argomentativi riguardino una mol-teplicità di argomenti e situazioni pre-senti nel nostro vivere quotidiano, e dall’altro  alla capacità di saper soste-nere le proprie tesi e punti di vista e nello stesso tempo di confutare, qualora lo ritengano opportuno, le opinioni al-trui, in relazione alle problematiche che si incontrano nella vita di tutti i giorni, al fine di diventare cittadini critici e non passivi all’interno del contesto so-ciale in cui vivono.
Prerequisiti: Scrittura: Gli studenti devono: saper individuare le informa-zioni principali di un testo; saper rico-noscere  le elementari nozioni morfolo-giche e sintattiche; saper strutturare testi in modo coerente e sufficiente-mente corretto; saper distinguere le di-verse tipologie di testo (scientifico, let-terario…). Parlato: Saper articolare discorsi in modo chiaro, completo e corretto; saper prendere parte attiva in una discussione. Ascolto: saper prende-re appunti, saper cogliere le informa-zioni più importanti. Lettura: I ragazzi devono: saper leggere in modo chiaro e corretto; saper comprendere un testo.
Contenuti: Nel corso dell’unità di ap-prendimento gli alunni impareranno a conoscere il testo argomentativo inteso come testo volto a chiarire un “qualco-sa” in maniera inequivocabile e perciò convincente: “argomentare” è infatti parola del linguaggio della logica e del-la filosofia e significa “ragionare, di-mostrare con prove”. In genere un’argomentazione è dunque un discor-so dimostrativo che si può svolgere a favore di una determinata affermazione oppure contro di essa.  Un’argo-mentazione, sostiene il filosofo ameri-cano Toulmin, è come un organismo e può essere analizzata sia a livello ma-croscopico che microscopico, sia unita-riamente che nella segmentazione dei suoi paragrafi. Un testo argomentativo, come detto, sostiene la validità di un’affermazione centrale chiamata conclusione o tesi, appellandosi a uno o più fatti chiamati dati. E’ possibile pervenire alla conclusione in quanto i dati fanno sempre riferimento a nozioni più generali e spesso implicite dette garanzie perché “garantiscono” come dei “ponti logici” il passaggio dai dati alle conclusioni.  I dati si distinguono in: dati di fatto, indizi, esempi, citazio-ni. In generale un’argomentazione può essere attaccata, criticata a partire da una qualunque delle sue parti: conclu-sione, dati, garanzie. Diversi sono i modi per argomentare, cioè per dimo-strare una tesi: per causa ed effetto; per analogia; per contrasto. Ed altrettanto diversi sono i modi di confutare. Si può infatti confutare una conclusione, ad esempio attraverso la formulazione di un’antitesi. Spesso le confutazioni sono inglobate nel testo argomentativo stesso attraverso uno schema ragionati-vo “pro-contro” in cui hanno importan-za i connettivi avversativi. Ed ancora un altro modo efficace per confutare un’argomentazione è quello di confuta-re i dati attraverso dei controesempi che invalidino i dati su cui poggia la tesi: questa tipologia è diffusa soprat-tutto nelle discussioni scientifiche. In-fine esiste la possibilità di confutare le garanzie di un’argomentazione sma-scherando la presenza di errori di co-struzione (i cosiddetti vizi di forma): l’argomento perde così ogni forza. Da ciò ne segue che è bene che le garanzie siano sempre esplicitate per assicurarsi che siano ben formulate. Le caratteri-stiche linguistiche dei testi argomenta-tivi variano a seconda del genere di ap-partenenza: l’opinione su una partita di calcio sarà infatti sostenuta con un lin-guaggio differente da quello che espri-me l’opinione di un editorialista su un quotidiano nazionale. Il lessico del te-sto argomentativo sarà scelto per poter essere condiviso dal destinatario a cui si rivolge la dimostrazione: è essenziale dunque che l’argomentazione sia chia-ra. La sintassi è spesso ipotattica, cioè ricca di subordinate ben collegate tra loro da connettivi causali, finali, conse-cutivi, ipotetici. Nel corso dell’unità di apprendimento saranno utilizzate diver-se tipologie di testo argomentativo: in-nanzitutto la lettura di un brano dal tito-lo “Quali sono le cause del degrado ambientale” di B. Delpeuch con l’intento di far notare le parti costitutive di un testo argomentativo (tesi, dati, garanzie…); Quindi si passerà all’analisi di due articoli pubblicati sul-le pagine del “Venerdì di Repubblica” e scritti da due grandi disegnatori italiani, Milo Manara e Guido Crepax, in rela-zione al tema “Sei favorevole o contra-rio alla gonna lunga?” al fine di evi-denziare la differenza fra l’accusa, so-stenuta dal primo, e la difesa effettuata dal secondo; successivamente sarà la volta della lettura di un brano dal titolo “Cinema a colori” di Federica Farace nel quale sarà possibile evidenziare i diversi modi di argomentare un tema (per causa ed effetto; per analogia; per contrasto…).
Obiettivi educativi: Sviluppare il lavoro cooperativo, favorire il rispetto dei compagni e dei docenti, esprimere giu-dizi motivati e il rispetto dei punti di vista altrui, intervenire con pertinenza nelle discussioni.
Obiettivi cognitivi: Lettura. Ricono-scere un testo argomentativo e com-prenderne le funzioni e le caratteristi-che; comprendere che un testo argo-mentativo contiene sia argomentazioni positive che confutazioni; individuare in un’argomentazione i dati e la conclu-sione che essi sostengono; individuare all’interno del testo le garanzie; indivi-duare tesi e antitesi di un’argomentazione; analizzare la strut-tura logica e lessicale di un’argomentazione; valutare la coeren-za dei dati esposti. Ascolto. Saper prendere appunti individuando le in-formazioni più importanti. Scrittura. Costruire un testo argomentativo utiliz-zando prove sostenute da vari tipi di ragionamento e di dati; lavorare su tipi di testo presenti nei giornali. Parlato. Esporre un testo argomentativo con prove, citazioni, confronti e giudizi cri-tici.
Obiettivi metacognitivi: Imparare ad autovalutare il proprio impegno e la propria partecipazione nell’attività svolta; fare operazioni di tranfert e ge-neralizzazione.
Collegamenti interdisciplinari: Saran-no coinvolte nell’attività le seguenti discipline: scienze (si  proporrà la lettu-ra di un brano scientifico); geografia (si analizzerà una argomentazione relativa alle problematiche ambientali).
Attività: Gli alunni verranno suddivisi in due gruppi. A ciascun gruppo sarà somministrato un testo argomentativo dal titolo “L’ambiente come rispetto di noi” di C. Minoletti. I ragazzi saranno infatti chiamati in un primo momento a riconoscere  le caratteristiche  e le fun-zioni presenti nel testo considerato, rin-tracciandovi la presenza delle seguenti parti: tesi, dati, garanzie ed eventuali antitesi, struttura del ragionamento e coerenza dei dati esposti. Dopo aver raccolto i dati in una tabella preceden-temente distribuita, i ragazzi esporran-no  i risultati emersi di fronte a tutta la classe. In un secondo momento dato il tema dal titolo “Sviluppo: a quali con-dizioni?” ai due gruppi sarà assegnato rispettivamente il ruolo di argomentare positivamente e di confutare l’argomento considerato in una discus-sione orale. Alla fine dell’attività gli allievi, questa volta singolarmente, sa-ranno chiamati ad inventare un testo argomentativo scegliendo a piacere la tipologia dello stesso e la sua funzione Ciascuno sarà chiamato a dare interpre-tazioni personali sui testi elaborati per conto proprio e socializzerà i risultati con gli altri compagni. Il confronto è volto a creare una discussione erme-neutica tra gli allievi.
Strumenti: libri di testo, riviste, dizio-nario, giornali, computer, fotocopie, lavagna, lucidi, enciclopedia, quaderni. Strategie didattiche: è previsto l’uso del brainstorming, del cooperative lear-ning, della didattica laboratoriale, ma non mancheranno lezioni frontali. Spa-zi: aula e laboratorio di informatica.  Tempi: 10 ore Prove di verifica: Sono previste prove di verifica iniziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno quiz a ri-sposta multipla e prove libere per veri-ficare la capacità di scrittura di un testo descrittivo. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno utilizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alunni/docente, per constatare il loro grado di interven-to e la loro capacità di esprimere opi-nioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per verifica-re se il ragazzo è in grado di valutare le proprie competenze. Criteri di valuta-zione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confronti con i livelli di partenza; verranno considerati e valuta-ti l’impegno, la partecipazione, la vo-lontà di recupero.

IL GIORNALE Destinatari: Biennio di un istituto tecnico superiore (da completare la descrizione della classe). Motivazione: L’insegnamento dell’italiano si colloca nel quadro più ampio dell’educazione linguistica, la quale coinvolge tutti i linguaggi, verbali e non verbali, e impegna tutte le discipline. La connessione fra i diversi linguaggi e la varietà dei contenuti e delle situazioni di apprendimento, a cui la pratica dei linguaggi va collegata, costituiscono punti di riferimento obbligati in ogni fase del percorso formativo. In particolare la lingua primaria, come strumento fondamentale per l’elaborazione e l’espressione del pensiero, per l’ampliamento dell’intero patrimonio personale di esperienze e di cultura, si offre come terreno di intervento diretto per tutti gli insegnamenti. L’osservazione della lingua si riconosce oggi percorso obbligato anche per l’approccio ai testi letterari, nei quali il mezzo linguistico esprime al massimo le sue potenzialità. Fatta questa premessa, la scelta di questo percorso didattico è legata all’importanza che il testo giornalistico e le riviste, facenti parte dei testi espositivi, occupano nella vita di tutti i giorni. L’unità proposta presenta un percorso sistematico di educazione linguistica applicata ad una delle forme di comunicazione più diffuse e strettamente connesse alla quotidianità del vissuto soggettivo degli studenti: il giornale. Mira a dare strumenti corretti di analisi dell’informazione, per consentire, attraverso lo smontaggio dei formalismi del confezionamento delle notizie, di cogliere anche le scelte, le opinioni, i punti di vista e di criticarli. Il percorso esercita tutte le abilità linguistiche, ma sviluppa anche la riflessione metalinguistica sul processo svolto, per restituire padronanza dei propri strumenti espressivi ed interpretativi della realtà

Cfr. progetto “Repubblica a scuola” Con questo percorso impareranno a leggere in maniera più consapevole e critica i testi che avranno di fronte, impareranno ad interrogare i giornali e ad interpretarli da soli senza accettare passivamente quanto viene scritto come se fosse l’unica visuale possibile.

Finalità: Il contatto diretto con i testi farà risultare accattivante questo percorso didattico che mirerà ad avvicinare i ragazzi alla lettura critica dei giornali, affinché possano scoprire il piacere della lettura e, attraverso questa, data la molteplicità degli argomenti che questi testi espositivi abbracciano, sensibilizzarsi alle problematiche che si incontrano nella vita di tutti i giorni: educazione alla cittadinanza, divenire cittadini critici, inserimento nel contesto sociale. Infatti, i giornali non solo informano, ma formano l’opinione pubblica in relazione agli interessi di cui sono espressione.

Prerequisiti: Scrittura. Gli studenti devono saper conoscere le informazioni principali di un testo, lo scopo per cui si scrive, le informazioni date, i destinatari, le funzioni del linguaggio tecnico usato dall’autore, le sequenze. Parlato. Devono saper esporre in modo chiaro e completo, corretto da un punto di vista formale e grammaticale. Ascolto. Devono saper prendere appunti per poter annotare quanto detto in classe, quindi è importante che sappiano cogliere nei discorsi le informazioni più importanti. Lettura. I ragazzi devono saper leggere con espressività rispettando pause, punteggiatura, tono e modulando il tono della voce. Devono, inoltre, mostrare buona capacità di comprensione del testo proposto.

Contenuti: Nel corso dell’unità di apprendimento gli alunni impareranno a conoscere giornali e riviste. Le prime pubblicazioni stampate in Italia risalgono alla metà del ‘500 (abbiamo i primi fogli di notizie come “La gazzetta di Venezia che fu il primo tentativo di dare notizie, era un foglio distribuito ogni tanto). Nel 1702 a Londra abbiamo i primi quotidiani; poi in Italia a Venezia nel 1765 “Il Diario veneto”. Tra ‘800 e ‘900 il giornale si afferma definitivamente. Nel ‘700 si diffondono giornali con un maggior numero di pagine. Tra i giornali più famosi dell’epoca si ricordano “La frusta letteraria”  di G. Baretti e il “Caffè” di Pietro Verri in Italia, e “Le Figaro” (nell’800) in Francia. Nella seconda metà dell’800 nascono alcuni tra i quotidiani più noti: “Il Sole”, il “Corriere della Sera”, “Il Messaggero”, “La Gazzetta dello Sport”, etc. Gli allievi impareranno che leggere un giornale richiede competenze diverse dalla lettura di un libro che va letto in modo continuativo; un giornale si affronta in modo selettivo. I titoli, l’impaginazione, le immagini sono frutto di uno studio attento che ha lo scopo di orientare il lettore, caratterizzare il tipo di pubblicazione, rendere il giornale di facile consultazione. Il giornale è composto da un certo numero di pagine raggruppate secondo il genere degli articoli presenti (pagine economica, pagina degli spettacoli…). La prima pagina è la facciata del quotidiano e dovrebbe riportare le notizie più importanti della giornata; questa pagina è formata da una testata, un articolo di apertura (notizie più importanti), un articolo di fondo (o editoriale), la spalla (articolo n. 3 per importanza), il corsivo (un articolo di opinione), posizioni di taglio. Spesso è presente un sommario che anticipa notizie e articoli delle pagine successive. L’editoriale ha collocazione fissa (prime colonne a sinistra), ha la posizione di maggior prestigio. L’articolo viene scritto dal direttore del quotidiano o da un giornalista di prestigio e questo articolo rappresenta il punto di vista del giornale, dà interpretazioni e commenti e non informazioni, quindi, l’editoriale per sua natura non è un testo informativo, ma interpretativo. Esistono le testate di partito, al servizio di un’ideologia politica, e i giornali indipendenti, senza interessi di parte. In realtà ogni quotidiano ha un orientamento che è bene conoscere se lo si vuole leggere con spirito critico. I direttori e i redattori devono anche tener presente, però, le tendenze del pubblico, quindi è necessario fare larga informazione sui fatti del mondo e su quelli nazionali. Ogni articolo ha un certo spazio ed una certa collocazione, in questo modo viene data una gerarchia alle notizie. L’importanza di una notizia, oltre allo spazio che occupa, è data dalla grandezza del titolo, dalla posizione, la grafica. Il titolo può dare informazioni o può cercare di colpire il lettore creando un impatto diverso. Un titolo può essere oggettivo (dà solo informazioni) o emotivo (contiene già un giudizio). Gli articoli interni che danno spazio alla nostra nazione vengono chiamati cronaca italiana, altrimenti abbiamo gli esteri. Il termine cronaca vuol dire narrazione di fatti o eventi. Nel giornale viene trattata la cronaca bianca (politica, scuola, servizi…) e la cronaca nera (che registra fatti di sangue, sciagure…). Gli articoli di cronaca hanno una struttura semplice: si racconta una vicenda, se ne seguono gli sviluppi e si arriva ad un epilogo. Vengono scritti secondo uno schema detto delle 5 W (who? Chi, what? Che cosa?, when? Quando, where? Dove, why? Perché). Ovviamente il giornale ha un suo linguaggio settoriale che lo contraddistingue, sebbene parlare di linguaggio giornalistico sarebbe improprio, perché il giornale ospita più linguaggi ed è scritto da persone di diversa specializzazione. Esso si caratterizza per l’abbondanza di espressioni e di termini prefabbricati, la tendenza alle costruzioni nominali dove è omesso il verbo, che viene sottinteso, per condensare più informazioni nei nomi, soprattutto nei titoli, ma non solo; le costruzioni nominali delle frasi danno senso di immediatezza ed efficacia all’informazione. I termini prefabbricati sono tipici del linguaggio giornalistico che è un linguaggio spesso stereotipato. Il linguaggio prefabbricato risponde ad esigenze di immediatezza di composizione di un articolo; è un vantaggio per il cronista, tuttavia danno un’informazione scarsa, sfuggono le peculiarità di avvenimenti diversi, ma scritti con le stesse parole. Quindi, i titoli ricorrono a costrutti nominali, hanno funzione di:1) richiamo dell’attenzione del lettore con espressioni ad effetto; 2) interpretazione del contenuto che dimostra l’impostazione ideologica soprattutto nel sommario. Il linguaggio è figurato, allusivo, c’è l’uso di parole straniere, costrutti vicini al parlato; ci sono frasi enfatiche con tema anticipato; pronome oggetto invece del pronome soggetto (lui invece di egli); l’uso dell’indicativo in luogo del congiuntivo con verbi di opinione. Negli anni ’90 abbiamo il discorso diretto e la struttura relazionale: si riferisce un discorso in terza persona intercalando l’uso della prima persona → discorso diretto + discorso indiretto. Tipico è, poi, il ricorso all’uniproposizionalità: un costrutto in cui due concetti (dipendente diretta di una prima frase) vengono separati con un punto. Durante l’attività didattica saranno utilizzate varie tipologie di testi giornalistici (quotidiani, settimanali…, sportivi…) di ideologie opposte per avviare un discorso critico sui testi e per favorire una maggiore comprensione delle diverse parti che li compongono. Si utilizzeranno quindi “La Repubblica”, “Il Giornale” e la “Gazzetta dello sport”.

Obiettivi educativi: Sviluppare il lavoro cooperativo, favorire il rispetto dei compagni e dei docenti, esprimere giudizi motivati e il rispetto dei punti di vista altrui, intervenire con pertinenza nelle discussioni, creare un senso di responsabilità individuale e di gruppo, saper collaborare e mantenere un buon clima di lavoro. Obiettivi cognitivi: Lettura.-riconoscere l’argomento e le informazioni principali e secondarie che vengono trattate in un testo; -individuare i tipi di giornali e le tecniche stilistiche caratteristiche dei diversi testi giornalistici; -saper individuare l’ordine logico dato alle informazioni; -operare confronti fra testi rispetto alle tematiche, al linguaggio o ai messaggi; -dare giudizi critici sulle operazioni compiute dall’autore. Ascolto. -Saper prendere appunti individuando le informazioni più importanti. Scrittura. -Scrivere un articolo di giornale tenendo presente l’argomento, la tipologia di giornale in cui è inserito, l’importanza data all’articolo, i destinatari, l’ uso delle funzioni del linguaggio giornalistico. Parlato. -Esporre un testo con citazioni, confronti e giudizi critici.

Obiettivi metacognitivi: Imparare ad autovalutare il proprio impegno e la propria partecipazione nell’attività svolta; fare operazioni di tranfert e generalizzazione.

Collegamenti interdisciplinari: Saranno coinvolte nell’attività le seguenti discipline: scienze (si  proporrà l’analisi di un articolo di carattere scientifico); storia (verrà analizzato un articolo di giornale del 1800 come fonte per analizzare criticamente un determinato momento storico; lingua straniera (si proporrà la lettura e l’analisi di giornali in lingua); geografia (si analizzeranno dossier giornalistici sull’ambiente); arte e immagine (creazione di un cartellone, sottoforma di giornale, in cui inserire gli articoli scritti dagli alunni; tecnologia (si visiterà una sede giornalistica per visualizzare le macchine usate per le stampe dei giornali).

Attività: è previsto l’uso di una mappa concettuale per delineare le preconoscenze degli allievi sulle capacità di analisi testuale (lo scopo per cui si scrive, le informazioni date, i destinatari, le funzioni del linguaggio tecnico usato dall’autore, le sequenze …). Prevedo di utilizzare più testi giornalistici che saranno letti oralmente insieme ai ragazzi divisi in gruppi (i gruppi saranno fatti in base ai risultati del sociodramma di Moreno). Gli alunni dovranno individuare innanzitutto la tipologia di giornale. Strumenti: libri di testo, riviste, dizionario, giornali, computer, fotocopie, lavagna, lucidi, enciclopedia, quaderni, cartelloni. Strategie didattiche: è previsto l’uso del brainstorming, del cooperative learning, della didattica laboratoriale, ma non mancheranno lezioni frontali Spazi: aula e laboratorio di informatica, aula decentrata. Tempi: 10 ore

Prove di verifica: Sono previste prove di verifica iniziali, in itinere ed una finale sommativa. Per le prove di verifica ci saranno interrogazioni orali, quiz a risposta multipla e prove libere per verificare la capacità di scrittura di un testo espositivo. La prova finale consisterà nella scrittura di articoli di giornali da parte dei ragazzi. Le prove di verifica saranno valutate con criteri oggettivi basati sull’uso di griglie di valutazione delle abilità degli alunni. Saranno utilizzati protocolli di osservazione per valutare il rapporto tra alunni e alunni/docente, per constatare il loro grado di intervento e la loro capacità di esprimere opinioni, per valutare l’impegno mostrato durante l’attività in classe, per verificare se il ragazzo è in grado di valutare le proprie competenze. Criteri di valutazione: Dai risultati dei compiti finali saranno operati confronti con i livelli di partenza; verranno considerati e valutati l’impegno, la partecipazione, la volontà di recupero.

I percorsi per genere

La costruzione di un percorso per genere letterario offre il vantaggio A) di visualizzare l’elemento diacronico; B) di potersi inserire in un contesto interdisciplinare europeo.
Inoltre, la riflessione sui mutamenti di un genere letterario permette anche C) di scoprire quando un genere, finendo, si trasforma in un altro genere (un esempio: il poema cavalleresco, nato in epoca medievale, trionfa nel rinascimento, ma contemporaneamente produce i germi della crisi che lo vedrà finire con il Don Chisciotte; tuttavia dalle ceneri del romanzo cavalleresco è destinato a rinascere il œromanzo in senso moderno, con lo spostamento anche sociale di cavalleria/borghesia).

Un percorso per genere può ( spesso deve) essere inserito in una didattica trasversale che comprende più anni di corso, con la possibilità di generare quindi un filo rosso che visualizzi come le cose tutte quante hanno ordine tra loro.

Per quanto riguarda il lavoro scritto da presentare all’esame di fine corso (o anche per il compito d’esame) si deve quindi considerare se è opportuno limitare in premessa il campo di lettura o di trattazione (in relazione quindi alla destinazione scelta). Si può però anche in questo caso premettere qualche considerazione sul tema della “trasformazione” del genere (come detto sopra, ad esempio), motivandola* però sempre in senso didattico: non bisogna dimenticare infatti che l’allievo della SSIS deve dimostrare di essere padrone della disciplina in funzione professionale.

*Si ricordi che, nella strutturazione di un percorso, la ragione della scelta, in senso culturale e formativo, è sempre necessaria. Nel vocabolario della didattica, pur controverso, si usa distinguere ‘finalità ’ e ‘obiettivi’, che sono però sempre connessi. Sul temine ‘finalità ’ può esserci disaccordo sul fatto di considerarlo attinente a motivazioni ‘alte’- come la formazione del cittadino, o l’acquisizione di coscienza democratica- oppure a finalità quantificabili in nozioni effettivamente apprese in un determinato tempo: in un’unità didattica, quindi in cinque o sei ore di lezione (che alcuni autori ritengono costituire il 40% del tempo necessario ad assimilare le informazioni e che quindi vada colmato con lo studio personale per un 60% ), oppure in un modulo (costituito da 5 o 6 unità didattiche, sempre con la stessa percentuale di tempo utile). La stessa oscillazione si riscontra nella definizione di ‘obiettivi’, comunque più chiari qualora si distinguano in ‘disciplinari’ e ‘formativi’.

Ai fini di una delimitazione dell’argomento, si deve quindi pesare bene la destinazione del percorso (trasversale in un ciclo intero; in un modulo didattico che preveda più discipline; in una unità didattica praticamente individuata, con precisa indicazione delle verifiche), e di conseguenza i tempi previsti per la realizzazione. Il ‘contesto dato’, cui si accenna nelle norme per la prova dell’esame di stato, dovrebbe essere concretizzato nella definizione ‘qualitativa’ della classe presupposta, con la distinzione tra livello ‘basso’, ‘medio-basso’, ‘medio’, ‘medio-alto’, ‘alto’

Bisogna quindi individuare i cosiddetti “prerequisiti”, o in qualsiasi altro modo si vogliano definire le conoscenze (le informazioni assimilate) e le capacità (in ordine ad abilità di lettura, di scrittura et c.) che si ritengono indispensabili per percorrere l’itinerario. E’ ovvio che tutto il lavoro si basa su presupposti fittizi (non c’è una classe reale cui il percorso sia destinato), ma l’esperienza acquisita nel tirocinio dovrebbe consentire di non fare della semplice teoria. A questo proposito, è evidente che i prerequisiti non devono pretendere competenze e capacità utopistiche, tanto da non lasciare spazio agli obiettivi perché tutto sembrerebbe essere già stato acquisito. Nel delineare la classe ci si dovrebbe attenere al reale che si è conosciuto nell’attività di tirocinio. Le capacità potrebbero già essere definite in modo diversificato, presupponendo di poterle riconoscere per mezzo di test di ingresso: attraverso strade diverse si potrebbe tendere agli stessi obiettivi, almeno a quelli formativi (e quindi non sarebbe male indicare anche qualche strategia di recupero).

La struttura del percorso poi, è simile a quella del “percorso per temi” (v. le suddivisioni indicate), ma è evidente che qui è particolarmente opportuna la ricerca interdisciplinare anche tra lingue diverse*.

* Nota: dato il passaggio del genere tra letterature diverse, è necessario fare cenno al “problema della traduzione”, che è inevitabile quando si tratta della prosa (quasi tutti leggono i romanzi in traduzione), quando invece la sorte della poesia potrà essere diversa.

Si prende come esempio:

ILÂ ROMANZO STORICO ITALIANO DALLE ORIGINI AI NOSTRI GIORNI

Oltre alla destinazione e ai tempi della realizzazione (da vedere nei diversi casi), la motivazione può insistere su due elementi fondamentali (ma ce ne possono essere altri, specialmente quando si considerino casi “concreti” di programmazione):

1)   la possibilità di condurre gli alunni a riflettere sul tempo (si vede allora come sempre percorsi tematici e percorsi per genere siano interconnessi). L’insegnante ha il compito di insistere sul legame presente-passato, scoprendone, anche insieme agli studenti, aspetti diversi, non ovvii.
2)   La opportunità di condurre gli alunni alla lettura, acquisendo il piacere del testo (Barthes): è evidente il passaggio dalla centralità del testo alla centralità della lettura.

Un percorso siffatto si presta quindi in modo sostanziale alla ricerca di “senso”, nella dimensione della “attualizzazione”: conoscere il presente (anche gli autori contemporanei) permette di rivolgere al passato le domande che lo attualizzano.

La destinazione potrebbe essere diversificata in classi di corsi, di scuole e di livelli diversi. Così definita, la ‘destinazione’ potrebbe sostituire l’indicazione dei cosiddetti ‘prerequisiti’, cui peraltro si ritiene di far cenno al capoverso seguente, mantenendo la dizione spesso ricorrente.

I prerequisiti possono quindi essere differenziati (non si dà per scontato che tutti gli alunni “sappiano” leggere: su questo argomento è bene riflettere, e individuare situazioni anche concrete di intervento, immaginando capacità , situazioni sociali e culturali diverse, et c., che definiscono, poi, il livello di una classe).
A questo proposito, sono indispensabili le verifiche iniziali, i cosiddetti ‘test di ingresso’, da strutturare in funzione del lavoro che si intende proporre.

Gli obiettivi disciplinari saranno quelli di:

-   Conoscere testi che fanno parte del sapere condiviso (secondo la definizione sopra    detta, potrebbe essere questa la ‘finalità ’)

-Â Â Â Attualizzare un testo riconoscendone gli aspetti formali (narratologici)
Nota: si vede che il percorso per generi permette più agevolmente di quello per temi di riflettere sullo stile

-   Riconoscere le specificità e le differenze tra testi letterari appartenenti ad epoche diverse

-   Individuare il rapporto tra il testo e il suo contesto storico

-   Acquisire la capacità di esporre le conoscenze facendo riferimento al testo stesso (l’importanza della “documentazione”)

Gli obiettivi formativi (secondo la definizione qui seguita sono quelli vi valenza ‘critica’) potranno essere così individuati:
-   Formulare interpretazioni personali che rispettino il dato oggettivo (in questo caso il ‘ testo’)
-   Acquisire la capacità di confrontare interpretazioni diverse
-   Comprendere l’ineludibile relazione tra passato e presente.

A questo punto, i testi di riferimento per l’Ottocento dovranno essere scelti tra le opere di
-Â Â Â W. Scott (Ivanhoe, ma anche I misteri del castello)
-   A. Manzoni I promessi sposi
Una particolare evidenza dovrebbe essere data alla lettura e all’analisi del ‘manoscritto’ de P.S., per scoprirne sul piano contenutistico gli elementi di problematicità e di rottura con la tradizione, e per individuare sul piano linguistico, correlato al primo, le scelte manzoniane di un linguaggio ‘morto’ (il manoscritto graffiato e dilavato) che può confrontarsi con la coeva scelta leopardiana –in particolare delle operette, ma non solo.

A. Manzoni  scritti teorici: Storia della colonna infame
Discorso sopra alcuni punti della storia longobardica in
Italia
Del romanzo storico
-   I. Nievo  Le confessioni di un italiano
-   G. Verga I Malavoglia
Mastro-don Gesualdo
-   F. De Roberto  I vicerè

Per il Novecento, la scelta dovrà comprendere
-   Tomasi di Lampedusa  Il Gattopardo
-   L. Pirandello Il fu Mattia Pascal (in particolare, la visualizzazione della crisi del ‘romanzo’ nella Premessa filosofica: Maledetto sia Copernico
-   E. Morante  La Storia

Per il romanzo ‘postmoderno’, si potrà scegliere
-   U. Eco  Il nome della rosa
-   S. Vassalli La chimera o Cuore di pietra

Pur essendo il percorso limitato all’esperienza italiana, è indispensabile la conoscenza dei romanzi europei (almeno come base di riferimento). A questo proposito si segnala il volume edito da Einaudi scuola “Romanzi europei dell’Ottocento”, che contiene una scelta dei maggiori romanzi, antologizzati e contestualizzati.

I testi critici da cui estrapolare le interpretazioni dovranno comprendere:
G. Lukacs        Il romanzo storico
M. Bachtin      Estetica e romanzo
E. Auerbach    Mimesis
E. Raimondi    Il romanzo senza idillio
I. Calvino         Il romanzo dei rapporti di forza
N. Borsellino   Storia di Verga
G.Baldi            L’artificio della regressione
R. Luperini      Simbolo e costruzione allegorica in Verga
F. Orlando       L’intimità e la storia. Lettura del “Gattopardo”

Sul genere, è da tenersi presente l’opera “Il romanzo”, il cui I volume è uscito nel 2001 per i tipi di Einaudi, col titolo “La cultura del romanzo”. Come esempio della alta qualità dei saggi ivi contenuti, si può considerare il saggio di Franco Moretti “ Il secolo serio”, che svolge la tesi secondo la quale nel Seicento il quotidiano diventa serio, quindi si può incominciare a narrare il quotidiano, cosa che sommamente fa Vermeer. Nei quadri di Vermeer compaiono personaggi –donne- che leggono, mentre il contesto narrativo è reso evidente dagli oggetti, ma non esplicitato. E il Seicento è anche il secolo che Manzoni ha scelto di narrare. (La pubblicazione dell’intera opera è stata completate nel 2003).

Poiché il percorso dovrà comprendere più unità didattiche, queste dovranno essere specificate. Un esempio:
1.   Le origini e il carattere del romanzo storico, con letture di Scott e di Manzoni (si può prevedere anche una unità sul Seicento, a seconda della destinazione)
2.   Il romanzo storico italiano dal 1848 al primo Novecento (il 1848 è la data fissata da Lukacs come termine effettivo del romanzo storico: la lotta combattuta dal proletariato parigino nel giugno del ’48, secondo L., determinò una svolta nella ‘comprensione della storia’ : la storia scompare come processo complessivo e comincia ad esistere solo come riflesso del singolo; si comprende il passato solo partendo dall’esperienza individuale dell’oggi, e in Italia abbiamo infatti “Le confessioni di un italiano”.
3.   I romanzi dell’Ottocento europeo. A seconda della destinazione e del livello ipotizzato, si potrà procedere ad una scelta antologica o integrale, oppure alla indicazione di massima delle linee di un procedimento europeo, con integrazioni attraverso materiale video.
4.   La crisi del ‘romanzo storico’. Svevo e Pirandello sono la base di riferimento, ma i germi della crisi sono presenti anche nei”Vicerè”.
5.   La ri-nascita del ‘romanzo storico’ italiano nel ‘postmoderno. Questo argomento è di notevole spessore ed anche delicato, perché mette in crisi la concezione della ‘storia’; pertanto esso va affrontato soltanto se la classe possiede i requisiti adeguati, cioè ha acquisito il concetto di ‘storia’. E’ infatti particolarmente complesso, qui il rapporto tra passato e presente. Si potrebbe partire dalla premessa della Morante alla Storia: “La storia è uno scandalo che dura da diecimila anni”. Oppure dalla poesia di Montale La storia non insegna (da Satura). Quindi è da riservare ad un triennio superiore, in una classe di buon livello.

Infine vanno indicati gli strumenti didattici, (anche in riferimento alla filmografia, nel nostro caso), e la tipologia delle prove di verifica (non in modo generico, ma coerenti con le motivazioni premesse al percorso). Nel lavoro –specialmente in quello da preparare per l’esame finale- sarebbe opportuno descrivere esplicitamente qualche prova di verifica, ad esempio presentare un questionario. Oppure strutturare la proposta di scrittura di un saggio breve con l’utilizzo di testi teorici di Manzoni, Zola, Verga, e con materiale iconografico (potrebbe essere la riproduzione di un quadro ‘storico’).  Il saggio breve si presta poi all’attualizzazione del tema svolto nel percorso, e allora dovrebe essere proposto attraverso documenti che permettano la riflessione critica su aspetti della storia del Novecento (sul tema della persecuzione degli ebrei, ad es., si possono utilizzare gli scritti di Primo Levi e di Giacomo Debenedetti).

UNITA’ DIDATTICA
“L’acqua sarà un giorno un
Combustibile. L’idrogeno
e l’ossigeno di cui è costituita,
utilizzati isolatamente, offriranno
una sorgente di calore
e di luce inesauribili”
Jules Verne, L’isola misteriosa, 1874

PREMESSA La trattazione del nodo tematico relativo alle fonti energetiche ed alla loro utilizzazione è prevista tanto dai programmi del ’79 per la scuola media quanto da quelli della Commissione Brocca per il biennio delle superiori.Con questa unità didattica, inseribile nei curricoli di entrambi i segmenti, si intende affrontare il tema proponendo agli allievi una serie di riflessioni che metta l’accento sul futuro prossimo dell’utilizzazione delle fonti energetiche. L’idrogeno, caso di studio proposto, rappresenta una concreta possibilità a disposizione dell’umanità per costruire un mondo futuro potenzialmente più pulito, equilibrato e democratico. La corsa all’idrogeno è già cominciata: ci sono infatti già 850 aziende che stanno studiando la possibilità di concrete applicazioni di questo gas in sostituzione del petrolio.Attraverso concetti - chiave in Geografia quali “interconnessione”, “interdipendenza” e “sistema” si stimolerà i ragazzi a ricercare, con modalità scientifico-induttiva cause ed effetti dell’utilizzo dell’idrogeno sul “sistema mondo”. PREREQUISITIConoscenza dei seguenti concetti: “connessione”, “interdipendenza”, “sistema”;conoscenza dei fondamenti di chimica relativi allo stato dei corpi: solido, liquido, gassoso;Conoscenza generale dell’attuale “sistema energetico” fondato sul ciclo del petrolio e ripercussioni sull’ambiente.OBIETTIVI COGNITIVIa) acquisire conoscenze sull’idrogeno: che cos’è; dove si trova; come si ottiene; campi di possibile utilizzo;

b) comprendere le differenze tra fonti energetiche rinnovabili e non rinnovabili;

c) acquisire capacità critiche sulle modalità di utilizzo delle fonti energetiche;d) acquisire il significato dei termini: ecosistema, ecologia, sviluppo sostenibile, utilizzo e sfruttamento delle risorse. OBIETTIVI EDUCATIVIa) Educare all’uso intelligente delle risorse energetiche a loro disposizione; (consigli pratici per il risparmio energetico);b) Sviluppare una coscienza ecologica;c) Sensibilizzare e stimolare la partecipazione attiva al processo di emancipazione dal petrolio con piccoli gesti quotidiani; d) Educare al concetto di sviluppo sostenibile; OBIETTIVI OPERATIVI

a)Saper leggere ed interpretare adeguatamente carte tematiche;b) saper cogliere relazioni tra fenomeni;c) saper rappresentare graficamente ipotesi formulate attraverso grafici, mappe, tabelle.COLLEGAMENTI INTERDISCIPLINARI

Le fonti energetiche tra passato e presente: dal carbone al petrolio cause ed effetti della I e della II Rivoluzione Industriale (Storia);Le varie fonti di energia “pulita”: eolica, solare, idroelettrica, geotermica e loro applicazioni pratiche (Scienze); METODOLOGIE E TECNICHE

Il metodo di conduzione dell’unità didattica si fonderà sulla modalità scientifico – induttiva. L’approccio sarà di tipo problematico.Il ricorso a tecniche di insegnamento tradizionale (lezione frontale) sarà limitato e supportato dalla sperimentazione di tecniche più innovative (cooperative learning, metodo SWOT).Sarà utile dedicare alcune ore dell’u.d. all’osservazione diretta che, in questo caso, potrà concretizzarsi, ad esempio, in un “giro” guidato su un autobus ad idrogeno (molti prototipi sono già a disposizione), per verificare come le emissioni sono del tutto innocue (trattasi di vapore). CONTENUTI

Caratteristiche dell’idrogeno;i produttori di idrogeno;le fonti energetiche rinnovabili e non rinnovabili;interconnessioni tra petrolio, idrogeno ed economia;idrogeno ed impatto ambientale;lo sviluppo sostenibile; MATERIALI E STRUMENTI

Materiale iconografico;Carte, mappe;Testi di varia natura; VERIFICA

Sono previste prove di verifica oggettive, come questionari, test a risposta multipla, aperta, strutturati e semistrutturati;Le prove saranno svolte alla fine dell’unità didattica per verificare l’efficacia del lavoro svolto e valutare eventuali interventi di rinforzo /recupero. Attraverso queste prove gli alunni dimostreranno di aver raggiunto gli obiettivi previsti. VALUTAZIONE

Sarà oggetto di valutazione l’acquisizione delle conoscenze fondamentali, la capacità di esposizione e di rielaborazione problematica del lavoro svolto; l’impegno e l’interesse dimostrato nel lavoro di ricercaBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO Rifkin J., Economia all’idrogeno, 2001, Milano;IN RETE www. enea.it (Ente per le nuove tecnologie, l’energia e l’ambiente)

UNITA’ DIDATTICA

L’INTERDIPENDENZA NORD – SUD
(un contributo per l’educazione critica allo sviluppo)

PREMESSA
Questa unità didattica  vuole proporre all’attenzione degli alunni un ampio ventaglio di spunti di riflessione; l’unità ha una caratteristica peculiare: la flessibilità; può, infatti, essere considerata e svolta a diversi livelli e con diverse tipologie di obiettivi; un primo livello può essere quello focalizzato su un concetto cardine in Geografia: interdipendenza, attraverso il quale è possibile trasmettere ulteriori concetti-chiave della nostra disciplina: interconnessione; paesaggio; sistema territoriale, per approdare ad una visione sistemica del mondo che ha alla base una concezione della realtà come rete di relazioni di influenza reciproca tra una pluralità di elementi.
Oltre questo livello di base si può proporre un’interpretazione a livello nazionale dell’interdipendenza nord-sud in chiave storica - geopolitica.
Un terzo livello, più complesso, può prevedere l’estensione del concetto di interdipendenza nord-sud al mondo intero al fine di analizzare gli squilibri del processo di sviluppo e le relative cause economiche, storiche e geopolitiche.
Ad esempio, può essere messa sotto la lente l’interdipendenza alimentare che rende precaria la situazione del Sud del mondo senza peraltro regolare i problemi dell’agricoltura del Nord.
Questo livello di ricerca coinvolge e si fonda sull’analisi critica del concetto di globalizzazione inteso come occidentalizzazione e omologazione dei modelli di sviluppo con la precisazione dei vari significati delle parole.
L’obiettivo finale sarà quello di chiarire perché il modello di sviluppo occidentale è giunto ad un punto critico, gli effetti negativi sull’ambiente e sulla maggior parte dell’umanità sono, infatti, evidenti.
A questa, per così dire, pars destruens della ricerca farà seguito la pars construens che prevederà la verifica di proposte di sviluppo alternative e creative alla ricerca di stili di vita sociale ed economica più equilibrati e più giusti, basati su una cultura che scopre la ricchezza nell’incontro con le persone.
Gli sviluppi sequenziali di un’unità così concepita sono ricchissimi, non è questa la sede per analizzarli tutti ma si possono suggerire, a mo’ di esempio tematiche quali l’intercultura; la valorizzazione delle culture residuali in via d’estinzione; la convivenza pacifica tra popoli; la differenza come risorsa; la solidarietà internazionale; il superamento di una cultura dell’emergenza a favore di una politica della pianificazione; l’emigrazione,  la tolleranza; la mappa delle guerre dimenticate del sud del mondo; la redistribuzione della ricchezza; lo sfruttamento sostenibile delle risorse naturali.
PREREQUISITI
- conoscenza dei concetti di spazio, ambiente, territorio, sistema;
- capacità di interpretare i simboli essenziali di una carta geografica.

OBIETTIVI COGNITIVI
Gli obiettivi cognitivi saranno di volta in volta precisati e definiti in rapporto alle classi cui l’unità didattica viene proposta ed in relazione al livello di svolgimento dell’unità didattica.
Obiettivi comuni potranno essere:
-    acquisizione dei concetti geografici di interdipendenza, interconnessione, paesaggio, territorio;
-    individuazione ed applicazione alla ricerca del paradigma sistemico in cui questi concetti si inscrivono;
-    distinzione dei vari significati della parola sviluppo ed analisi degli indici statistici più utilizzati su cui si basa la “misurazione” dello stesso;
-    acquisizione critica del concetto di globalizzazione.

OBIETTIVI OPERATIVI
- saper leggere ed interpretare adeguatamente grafici, tabelle, e carte geografiche;
- saper “leggere” immagini, quotidiani, testi di varia natura in chiave geopolitica ed economica;
- saper cogliere relazioni tra i fenomeni (attraverso l’applicazione del paradigma sistemico);
- saper problematizzare le conoscenze acquisite e saper procedere autonomamente nella ricerca;
- saper rappresentare graficamente le realtà analizzate attraverso carte mentali, grafici, tabelle.

OBIETTIVI EDUCATIVI
- conoscere realtà diverse da quella in cui si vive per comprendere e valutare la differenza come ricchezza;
-    comprendere e sviluppare il senso e l’importanza della solidarietà tra i popoli che contrasti gli egoismi della società moderna;
-    conoscere il mondo della cooperazione allo sviluppo internazionale: le O.N.G. chi sono, come e dove operano;
- sviluppare il senso  critico;
- saper cogliere la problematicità delle tematiche trattate.

COLLEGAMENTI INTERDISCIPLINARI
-    acquisire conoscenze storiche relative alle cause che hanno prodotto gli attuali squilibri nello sviluppo nord-sud  a livello nazionale e mondiale: questione meridionale, colonialismo, imperialismo (storia);

- leggere e commentare, tenendo conto delle conoscenze acquisite, brani di opere, letterarie e non, legate al rapporto di interdipendenza nord -sud (italiano);

- conoscere e confrontare aspetti e tecniche della coltivazione dei campi e dell’allevamento tipiche del nord e del sud (d’Italia e/o del mondo) (scienze);

- conoscere abitudini alimentari tipiche del sud e del nord (d’Italia e/o del mondo) (Ed. tecnica).

METODOLOGIA
Il metodo privilegiato sarà quello induttivo- scientifico della ricerca- scoperta, abbinato ad un approccio didattico problematico che permetta di connettere i contenuti al problema e di proporre e verificare ipotesi alternative e creative di soluzione al problema dato.
Si può prevedere l’osservazione diretta di una realtà di produzione agraria tipica del sud (es. masseria) ed una tipica del nord (azienda agricola a produzione intensivo-produttivista, inserendola, per esempio, nell’itinerario del viaggio di istruzione) e un breve stage presso la sede di una O.N.G. per ascoltare testimonianze dirette da parte di cooperanti a progetti di sviluppo nel sud del mondo.
Si potrebbe prevedere anche una visita guidata in una bottega CTM per scoprire la realtà e gli itinerari dei prodotti offerti dal commercio equo.

ATTIVITA’ DI LABORATORIO
La seguente proposta di correlazione cartografica, a suppurto e corredo dell’unità didattica, ha una duplice finalità: dimostrare come l’istruzione è causa e conseguenza dello sviluppo; stimolare gli alunni a riflettere sull’importanza capitale dell’istruzione per lo sviluppo civile di un Paese e di coscienze critiche pronte ad affrontare il mondo.
Il punto di partenza è rappresentato dall’analisi di due coppie di carte tematiche (e relativi grafici) in rispettiva correlazione: numero e circolazione di giornali quotidiani in Europa e in Nord Africa.
Attraverso l’analisi delle quattro mappe i ragazzi potranno agevolmente notare come la produzione e la circolazione di giornali quotidiani sia decisamente superiore in Europa.
Si partirà da questo dato per operare una serie di collegamenti e riflessioni:
la prima domanda atta a stimolare la riflessione sarà: perché questa forbice così evidente nei dati relativi all’Europa ed agli Stati dell’Africa del Nord?
Si spingerà i ragazzi alla considerazione e comparazione di un di un dato fondamentale per dare risposta a questo interrogativo: la percentuale di alfabetizzazione nei due territori.
Gli si chiederà di raccogliere i relativi dati e rappresentarli graficamente.
La differenza sarà evidente ed impressionante e servirà ai ragazzi a comprendere come, partendo da un dato, (quello della produzione e circolazione dei giornali quotidiani), attraverso una serie di riflessioni e considerazioni, si arriva ad una conclusione: la rilevanza fondamentale dell’istruzione non solo per i popoli dei paesi in via di sviluppo come condizione necessaria e conseguenza di sviluppo, ma anche per loro stessi.
Per completezza i ragazzi potranno realizzare un grafico che mostri il numero della popolazione nei due territori.
Si potrà, sempre partendo dall’analisi dei dati desunti dalle correlazioni cartografiche, inoltre, proporre uno studio sugli ordinamenti degli Stati presi in considerazione per verificare se ed in che misura questi influiscono sulla libera circolazione delle idee.

Si raccomanderà ai ragazzi di citare sempre le fonti da cui attingono i dati ed i testi e/o i siti internet consultati (bibliografia tradizionale ed elettronica).
A questo punto, con questo semplice intervento, avremo raggiunto una serie di obiettivi sia di tipo operativo che educativo: i ragazzi sapranno reperire, selezionare e rappresentare graficamente i dati; saranno in grado di usare la tecnica della correlazione cartografica per rappresentare graficamente uno o più fenomeni e relativa distribuzione sul territori; saranno avviati alla pratica del metodo scientifico di ricerca: conversazione didattica motivante, individuazione del problema, formulazione delle ipotesi, raccolta di dati, verifica delle ipotesi, conclusioni; sapranno  realizzare correttamente una bibliografia; avranno preso coscienza (almeno si spera) dell’importanza dell’istruzione per la loro e per l’altrui vita.

CONTENUTI
Lettura dei paesaggi rurali del nord e del sud, della loro antropizzazione, delle attività economiche e degli squilibri derivanti da determinati processi di sviluppo.

MATERIALI E STRUMENTI
Materiale iconografico;
testi di varia natura;
mappe;
carte geografiche fisiche e tematiche;
Questionari opportunamente approntati da utilizzare durante le attività di osservazione diretta;

SPAZI
Aula scolastica, luoghi prescelti per l’osservazione diretta e  l’approfondimento.

VERIFICA
Si prevede il ricorso a prove di verifica oggettive e prove che permettano al discente di esporre più liberamente le conoscenze acquisite: conversazione guidata, questionari, uso di piante e carte. Le prove verranno effettuate durante tutto lo svolgimento dell’ u. d. anche per permettere al docente di accertare in itinere l’efficacia del lavoro in progress e di attivare tempestivamente eventuali interventi di recupero / rinforzo, di valutare l’ipotesi di apportare modifiche alle strategie didattiche scelte inizialmente al fine di rispondere in maniera più adeguata a situazioni e problemi emersi nel corso dell’attività didattica e delle prove di verifica effettuate. Attraverso le suddette prove gli allievi dimostreranno di aver raggiunto gli obiettivi dell’ u. d.

VALUTAZIONE
Si valuterà l’effettivo raggiungimento delle varie tipologie di obiettivi prefissati nell’elaborazione dell’u. d. didattica.
Particolare rilievo verrà dato oltre che all’acquisizione delle conoscenze fondamentali, alla capacità di autonoma rielaborazione e problematizzazione critica del lavoro svolto, alla capacità di lavorare ed interagire in gruppo, all’impegno ed all’interesse dimostrati nel lavoro di ricerca.

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE DI APPROFONDIMENTO

BAIROCH P., Lo sviluppo bloccato, 1976 Torino ;
CALAHI NOVATI G., Dialogo Nord/Sud e opinioni italiane  in “Cooperazione allo sviluppo: nuove frontiere per l’impegno dell’Italia”, 1998 Milano;
CIIR (CATHOLIC INSTITUTE FOR INTERNATIONAL RELATIONS), La fine dello sviluppo, in “Nigrizia”, 4, 1986;
DELPEUCH B., La posta in gioco. La sfida alimentare nord/sud, 1989 Milano;
GEORGE S., Come muore l’altra metà del mondo, 1978 Milano;
ILLICH I., Nello specchio del passato. Le radici storiche delle moderne ovvietà: pace, economia, sviluppo, linguaggio, salute, educazione, 1992 Como
INSTITUT INTERCULTUREL DE MONTREAL, Living with the Earth: cross-cultural perspectives on sustainable development: indigenuos and alternative practices, 1992 Oxford, Quebec
JONES E.L., Il miracolo europeo, 1984 Bologna;
LATOUCHE S., Il pensiero creativo contro l’economia dell’assurdo, 2002 Bologna;
LATOUCHE S., Immaginare il nuovo. Mutamenti sociali, globalizzazione, interdipendenza Nord – Sud, 2000 Torino;
LATOUCHE S., L’occidentalizzazione del mondo, 1992 Torino ;
LUCÀ TROMBETTA P., PERNA T., Emergenza e solidarietà internazionale, 1988 Milano;
MYRDAL G., Economic theory and underdeveloped, 1957 London;
RIST G., Lo sviluppo. Storia di una credenza occidentale, 1997 Torino;
RIVERO O., The Myth of development, 2001 London;
SACHS W., Dizionario dello sviluppo 1998 Torino;
SEABROOK J., Victims of development, 1993 London;
ZAMAGNI S. (a cura di), Globalizzare l’economia, 1995 Firenze.

RIFERIMENTI IN RETE
INCAD (INTERNATIONAL NETWORK FOR CULTURAL ALTERNATIVES TO DEVELOPMENT), MONTREAL: www.iim.qc.ca;
RESEAU SUD/NORD, BRUXELLES: www.networkcultures.net;
Altri riferimenti sul sito: www.apres –development.org.

Il PAESAGGIO RURALE nei dintorni di Mola (BA)

Scuola e classe: Scuola media di 1 grado, 1° classe Premessa/Sommario: Il territorio di Mola, pur nato e sviluppatosi da sempre grazie alla redditizia attività della pesca, si scopre improntato anche ad una cultura di tipo agricolo, offrendo, così, ricchezze ineguagliabili e sconosciute alle giovani generazioni. Il contatto con un mondo che oggi appare lontano eppure, per certi versi, così vicino, è utile per prendere coscienza delle proprie radici, per una valorizzazione economica e culturale del territorio, per aiutare i ragazzi ad avvicinarsi ad animali e piante con disinvoltura, consapevolezza e rispetto, per puntare poi ad uno sviluppo del territorio che tenga presente le sue effettive potenzialità e vocazioni. La presente unità didattica potrebbe rientrare in una programmazione modulare andando a costituire un segmento formativo nello studio del vario sistema paesaggistico con particolare riferimento al paesaggio rurale prima della provincia, poi della Puglia, procedendo dal vicino al lontano, gradualmente. L’intero modulo potrebbe infatti prevedere l’identificazione e lo studio di diverse identità paesaggistiche, tra cui appunto quella rurale, quella industriale, quella urbana e quella turistica. Tale U.D. intende sviluppare e rafforzare le abilità di orientamento, osservazione e descrizione, oltre a quella di lettura e rappresentazione grafica, proprie della geografia. Ulteriori valenze educative sono la migliore conoscenza del patrimonio rurale locale, l’acquisizione di un responsabile e consapevole comportamento, l’orientamento professionale. La metodologia seguirà un approccio operativo a partire dell’osservazione diretta/indiretta per passare poi alla problematizzazione, alla ricerca e al confronto con altre realtà italiane.

Obiettivi tassonomici: L’allievo sarà in grado di: distinguere tra suolo, territorio e paesaggio; individuare il paesaggio rurale e conoscerne le funzioni; comprendere le relazioni tra l’aspetto fisico e quello antropico; descrivere come le popolazioni umane abitano gli spazi; acquisire i concetti di densità e insediamento, con uso della terminologia specifica; distinguere tra le diverse attività produttive dell’uomo e tra i concetti di settore primario , secondario e terziario.

Obiettivi formativi: saper leggere e interpretare grafici, tabelle e carte geografiche; saper “leggere” immagini, quotidiani, testi letterari e non in chiave geografica; saper individuare e riconoscere elementi salienti del paesaggio rurale; saper cogliere le relazioni tra i fenomenI; saper procedere autonomamente nella ricerca; saper rappresentare graficamente le realtà studiate anche mediante l’uso del computer (carte mentali, tabelle, disegni, grafici); saper collaborare attivamente facendo uso del modello jigsaw.

Prerequisiti: conoscenza dei concetti di spazio, ambiente, regione e territorio; capacità di distinguere gli elementi costitutivi del paesaggio naturale (altitudine, idrografia, flora, fauna) e quelli antropici; capacità di interpretare i simboli più essenziali di una carta geografica.

Metodi e tecniche: Si eseguirà il metodo induttivo della ricerca-scoperta. Oltre alla lezione frontale programmata, si ricorrerà prevalentemente alla osservazione diretta.

Contenuti: Lettura del paesaggio rurale nel territorio molese, alla scoperta della realtà agricola, del paesaggio naturale, dell’antropizzazione di esso, delle attività economiche e delle diverse possibili attuali ipotesi di sviluppo.

Materiali e strumenti: libri di testo; cartoline, fotografie; testi di varia natura; lavagna,lucidi e disegni, macchina fotografica,computer,block notes,pennarelli colorati,registratore

Collegamenti disciplinari: acquisire conoscenze storiche locali legate al sorgere delle masserie (storia); leggere nella realtà rurale le diverse forme architettoniche, da quelle auliche a quelle popolari (ed. Artistica); acquisire conoscenze di ecosistema, catena alimentare, ciclo dell’acqua (scienze); lettura di brani legati al mondo del lavoro dei campi in autori come Verga, Capuana, Carlo Levi (Italiano).

Durata complessiva: 10 ore più 10 ripartite fra le altre discipline coinvolte. Verifica: Le prove di verifica verranno effettuate durante lo svolgimento dell’U.D. anche per permettere eventuali attività di recupero o di rinforzo; comunque tutte le attività previste dall’unità didattica saranno utilizzate come momenti di verifica collettiva ed individuale.

Valutazione: Si valuterà il raggiungimento degli obiettivi previsti dall’U.D.; sottoposta a valutazione sarà la capacità di lavorare in gruppo, l’uso della terminologia specifica della materia, la capacità e l’impegno nello svolgimento del lavoro di ricerca, oltre all’acquisizione degli obiettivi tassonomici.

Attività docente e alunni:

I FASE: È quella della motivazione scaturita dalla visione e dalla libera analisi di cartoline, fotografie, immagini relative al paesaggio rurale; si partirà da una lettura individuale per poi giungere ad una discussione e ad una visione collettiva del paesaggio rurale; i ragazzi saranno invitati a raccogliere altre immagini, fotografie, testi letterari, giornalistici relativi al paesaggio rurale.

II FASE: Lezione frontale con illustrazione delle evidenze paesaggistiche nel territorio rurale molese; analisi geografica relativa al paesaggio rurale con la collaborazione dei docenti delle discipline trasversali coinvolte dall’U.D. Lettura dei materiali raccolti dagli alunni approfondendo i molteplici aspetti emersi (coltivazione e vegetazione spontanea; sistemi di irrigazione, confronto fra situazione attuale e quella del passato).

III FASE: Si prevede l’osservazione diretta grazie a lavori di ricerca sul campo scegliendo luoghi adeguati per le visite (masserie, meglio se ancora utilizzate per le varie attività agricole/allevamento) e sottoponendo la gente del luogo ad interviste preparate dai ragazzi. In questa maniera i ragazzi non solo osserveranno direttamente il lavoro dei campi ma potranno fotografarlo.

IV FASE: Raccolto il materiale, la classe verrà divisa in gruppi di interesse ed ognuno di essi si occuperà di un aspetto in particolare dell’U.D. Ogni singolo gruppo esporrà poi a tutta la classe il risultato del lavoro svolto. Dopo di ciò si inviteranno i ragazzi a condurre una nuova ricerca circa un altro paesaggio rurale, scelto fra quelli di una regione del Nord per poter poi avviare un processo di confronto.